Negli ultimi anni gli studi psicolinguistici, relativi allo sviluppo della comprensione delle metafore nei bambini, sono stati caratterizzati, a causa del significato incerto della metafora, da un susseguirsi di diverse teorie ed interpretazioni metodologiche. Grazie ad esse si è rilevata una differenza nei bambini più piccoli tra la capacità di produrre e la capacità di comprendere le metafore. Per quanto riguarda la produzione, gli studi fino, a questo momento conseguiti, hanno definito il bambino come un “metaforizzatore competente”. La metafora è attiva già nelle prime fasi dello sviluppo, infatti il linguaggio del bambino è ricco di ridenominazioni di oggetti, cioè trasferisce ad un oggetto il nome proprio di un altro e per fare ciò deve attivare non solo un meccanismo cognitivo - linguistico, ma deve anche intuire una certa similarità tra gli elementi che avvicina, senza dare rilevanza alle differenze( tensione) che esistono tra essi. Questa loro capacità è accentuata nel periodo prescolare e diminuisce in quello scolare.
Relativamente a queste prime produzioni metaforiche, le ricerche hanno seri dubbi se si trattassero realmente di metafore o di errori di categorizzazioni o sovraestensioni semantiche. Per quanto riguarda, invece, la comprensione delle metafore, studi hanno constatato che le operazioni mentali, su cui essa si basa, sono troppo astratte e complesse per essere padroneggiate dai bambini, infatti dati di ricerche hanno notato come i bambini, di fronte alle metafore, trovino arduo la ricostruzione del loro significato. Questa comprensione si svilupperà lentamente, quando il bambino, contrariamente a ciò che faceva nella produzione, interpreterà una frase metaforica partendo dalla tensione tra veicolo e tenore e cercherà di superarle cercando quelle somiglianze che accomunano i due termini, quindi concentrandosi sugli aspetti percettivi, solo così potrà ricostruirne la coerenza. Ma ciò avviene solo nella preadolescenza, in quanto è in questo periodo che si ha una comprensione genuina delle metafore.  Studi evolutivi di Winner, Rosentiel e Gardner(1976) e successivamente Johnson, Pascual Leone (1989), anche se compiuti in momenti diversi, hanno delle interpretazioni analoghe riguardo lo sviluppo della comprensione delle metafore.  Gli autori ipotizzano un andamento evolutivo a stadi, in cui ad ogni età corrisponde un livello di comprensione metaforica: il primo stadio, corrispondente al periodo prescolare ( fino a 6 anni circa), è detto magico - metonimico in cui i bambini elaborano solo il significato letterale dei termini o creano dei nessi tra tenore e veicolo attraverso relazioni magiche o una continuità spaziale o funzionale, dimostrando di non cogliere la relazione di similarità che è alla base della metafora. 
Il secondo stadio, che avviene verso i 7-8 anni, è definito di “identità” o metaforico - primitivo in cui i bambini identificano tra tenore e veicolo un aspetto di similarità solo sensoriale, poiché mostravano difficoltà nell’individuare i “terreni” corretti.
Il terzo e il quarto stadio sono detti di “analogia” e “predicato”, simili alla fase metaforico - genuine, che si verifica verso gli 8 anni, in cui i bambini comprendono che la somiglianza tra tenore e veicolo è un processo di natura psicologica. 
Nel terzo stadio, caratteristico a 9-10 anni, i bambini applicano una trasformazione semantica dell’attributo del veicolo, invece nel quarto, raggiunto verso gli 11-12 anni, riescono a dividere il legame metalinguistica tra significato letterale e metaforico nell’ambito di uno stesso significante.
Asch e Nerlove (1960) fecero una sequenza evolutiva analoga che si basava sulle parole “a doppia funzione”, termini che possono essere compresi letteralmente mediante un senso fisico - concreto e metaforicamente mediante un significato psicologico - astratto.
Queste concezioni vennero messe in discussione poiché, a causa di un loro uso della metafora esclusivamente decontestualizzato, della richiesta di una spiegazione verbale della metafora e dell’impiego preferenziale di metafore “fisico - psicologiche”,  hanno dato vita ad una immagine negativa della competenza metaforica del bambino e, infatti, variando queste tre condizioni si è potuto osservare un miglioramento dei risultati. 
Per quanto riguarda le metafore decontestualizzate  Winner e Gardner e anche da Vosniadou dimostrarono come le informazioni contestuali rendano le interpretazioni più precoci ed evolute; per esempio, l’inserimento delle metafore in storie facilita la loro comprensione in bambini di, addirittura,  4 anni.Successivamente hanno anche dimostrato che la capacità di comprendere similarità astratte, che sottostanno alle metafore “fisico - psicologiche”, è padroneggiata dai bambini gia in età prescolare.Per quanto riguarda ciò, Broderick effettuò delle ricerche dalle quali conseguì che i bambini, già in età scolare, capiscono le somiglianze metaforico - astratte, ma solo se il compito non richiede spiegazioni metalinguistiche.Anche Waggoner e Palermo hanno individuato dei miglioramenti nelle prestazioni di bambini prescolari, 5 anni, nella comprensione di significati di metafore “fisico - psicologiche” grazie all’utilizzo di test a scelta multipla, questo perché è una modalità di verifica in cui il bambino non deve dare alcuna spiegazione linguistica. Lo studio di Vosniadou ed Ortony, seguendo la scia dei risultati sopra elencati, riuscì a dimostrare che bambini di 4 anni erano capaci di comprendere metafore contestualizzate in brevi storie. Rispetto, invece, al tipo di metafora, si è scoperto che le ricerche tradizionali utilizzavano metafore solo a doppia-funzione, le quali sono la causa dell’immagine negativa della competenza metaforica del bambino. Così le recenti ricerche analizzarono i bambini sulla base di metafore “sensoriali”, già a 5 anni i bambini sono capaci di comprenderle accostando tenore e veicolo, simili nelle proprietà sensoriali, allo stesso campo fisico - concreto grazie all’esperienza percettiva. Rimanendo sulle metafore sensoriali, Gardner  parla di diversi gradi di elaborazione: i bambini sono più propensi verso certi attributi per l’elaborazione di significati metaforici, per esempio, secondo Silberstein, Gardner, Phelps e Winner (1982), i bambini preferiscono le proprietà “ statiche” ( forma-colore) rispetto a quelle “dinamiche” (suono-movimento). Cerbin (1985), Evans ed Gamble(1988) si sono concentrati sulla sensibilità dei bambini verso ”la asimmetria metaforica”, proprietà della metafora che si verifica quando si ha uno “sbilanciamento di salienza” tra i tratti semantici del tenore e quelli del veicolo. Dai loro risultati si può notare come solo verso gli 8 anni si abbia consapevolezza dell’asimmetria metaforica, poiché prima, soprattutto a 4 anni, i soggetti riescono a percepire il terreno comune solo se gli attributi sono salienti sia nel tenore che nel veicolo, questo perché non riescono a confrontarsi con la tensione riequilibrandola con la somiglianza (Marschark, Nall, 1985), e perché in età prescolare i bambini interpretano le metafore facendo riferimento solo sulle proprietà sensoriali; Gardner afferma che solo verso i 6 anni si manifesterebbe la “focalizzazione relazionale”, propria del periodo adulto, mediante la quale si costruiscono terreni comuni tra tenore e veicolo basandosi sugli attributi, ma soprattutto sulle relazioni. La comprensione delle metafore dei bambini è caratterizzata da due tipi di errori: quelli di “riconoscimento” della metafora e quelli di “ricostruzione” del significato non letterale (Winner, 1988). I primi sono dovuti all’incapacità, da parte del bambino, di cogliere il significato non letterale, poiché, facendo riferimento solo alla funzione referenziale, tendono a rifiutare o eludere le metafore che vengono scambiate per “anomalie linguistiche” ed “errori di categorizzazione”.  Per non cadere in questo errore si dovrebbe essere in grado di riconoscere la similitudine indiretta che si nasconde dietro ad un enunciato. Questa similitudine può essere espressa in diverse forme linguistiche; da uno studio è emerso come alcune forme sono più semplici da capire rispetto ad altre (Vosniadou, 1987) a seconda della complessità linguistica dell’input metaforico. Gli errori, invece, di “ricostruzione” sono relative a quelle inferenze che permettono ai bambini di identificare una base e una visione del tenore attraverso il “filtro” del veicolo; questi errori inducono a confondere le parole “a doppia funzione” con le metafore “sensoriali”. A proposito delle diverse forme linguistiche che può assumere la similarità metaforica, Winner (1980) ne elenca cinque: metafore esplicite, metafore implicite, similitudini, analogie e indovinelli; queste ultime tre sono interpretati dai bambini con più esattezza rispetto alle prime due.Vosniadou et al.(1984) hanno verificato come nella comprensione di similitudini e nelle elaborazioni di frasi, da parte dei bambini, incidono sia il numero dei termini metaforici che l’indirettezza; infatti i bambini hanno risultati migliori se non c’è un elevato numero di termini usati in senso non letterale, se viene preferita nel testo la metaforicità di un nome, rispetto a quella di un verbo e se le relazioni tra tenore e veicolo sono espresse in modo diretto, per esempio attraverso il connettivo “come”.  Infine, confrontando le varie interpretazioni e classifiche possiamo sostenere che la competenza metaforica segue uno sviluppo che prende la forma di una curva ad “U”. Inizia nel periodo prescolare (2-5 anni), questa fase è detta da Elbers (1988) “età selvaggia”, in cui i bambini producono inintenzionalmente metafore; vi furono molti dubbi sulla loro genuinità, alcuni credevano che fossero degli errori di categorizzazione, come ho esposto precedentemente, altri delle sovraestensioni, ma grazie a evidenze empiriche, una tra le quali ha dimostrato come bambini piccoli riescano a capire che tenore e veicolo sono differenti e quindi che non vanno sovrapposti, si può affermare con certezza che l’elaborazione di significati delle metafore avvenga già nella prima infanzia.  Le prime metafore prodotte dai bambini sono essenzialmente quelle basate sull’azione o dette anche “metafore del gioco simbolico” perché compaiono nel gioco simbolico, frequenti tra i 2-3 anni; e le metafore basate sulla percezione che si hanno tra i 4-5 anni, mediante le quali, adesso, il bambino percepisce la somiglianza percettiva tra i due elementi senza tener conto della finzione. Successivamente, si ha un declino della produzione nel periodo scolare, è come se i bambini entrino in uno “stadio letterale o convenzionale” caratterizzato da un linguaggio povero di metafore; abbiamo diverse ipotesi su questo fenomeno: alcuni sostengono che sia dovuto agli effetti del feed-back dell’adulto e alla scolarizzazione; altri affermano che i bambini in questo periodo danno più importanza al significato letterale che a quello metaforico. Dati empirici, mettendo in discussione quanto avanzato dagli altri, dimostrarono che i bambini di questo periodo producono metafore, ma  mentalmente, le verbalizzano solo su richieste da parte dell’adulto. Infine, si assiste ad una “ripresa” nella produzione delle metafore nel periodo adolescenziale, periodo in cui si accede al significato autentico della metafora. Concludendo, possiamo sostenere che inizialmente lo sviluppo della comprensione delle metafore si manifesta come abilità intuitiva ed operativa per poi trasformarsi nella capacità di riflettere sulla metafora. 

Lo strumento d’indagine- struttura ed aspetti procedurali del PCM-1-

Questo lavoro empirico si concentra sull’esplorazione della capacità di comprensione metaforica in bambini dai 4 anni ai 6 anni  attraverso un test ad hoc: il PCM-1, il quale è stato elaborato dal dott. Melogno sotto la supervisione della dott.ssa Pinto. Lo strumento, in particolare, studia come cambia la comprensione dei diversi tipi di metafore in bambini dai 4 ai 6 anni. Si ipotizza un graduale miglioramento delle prestazioni: inizialmente si assiste ad un’incapacità, da parte dei bambini, di mettere in relazione tenore e veicolo, successivamente riescono a focalizzare un terreno comune, infine giungono ad elaborare in maniera coerente il terreno comune e la tensione tra i due elementi. La struttura, gli aspetti procedurali e l’elaborazione teorica del test, che illustrerò, sono tratti dal testo di M.A Pinto e S. Melogno, 1996, “ La comprensione di metafore in bambini dai 4 ai 6 anni. Una ricerca in contesto italiano”.  Per quanto riguarda la struttura, il PCM-1 è formato da 25 item, suddivisi in due parti: nella prima si hanno 12 item,  caratterizzate da metafore decontestualizzate, cioè da metafore sciolte, presentate singolarmente, per esempio “un aquilone è un uccello”; nella seconda parte, invece, 13 item, caratterizzate da metafore contestualizzate, cioè metafore collocate in alcune brevi storie, queste, inizialmente,  vengono lette dallo sperimentatore nella loro interezza e poi si procede ad una seconda lettura, ma solo delle espressioni metaforiche.  

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