Tesi di Laurea

OSSERVARE E DISCUTERE: UN’ESPERIENZA NELLA SCUOLA ELEMENTARE
di Garreffa Paola 

Università di Roma  “La Sapienza” -  Facoltà di Psicologia 2
Scienze e Tecniche Psicologiche dello Sviluppo e dell’Educazione
 RELATRICE: Prof.ssa Donatella Cesareni
CORRELATRICE: Prof.ssa Maria Amata Garito
Anno Accademico 2003/2004

PREMESSA

Uno dei problemi che si pone agli operatori del mondo della scuola è mettere a punto ed applicare delle procedure finalizzate all’insegnamento di tecniche che aiutino gli allievi a pensare e a ragionare e li guidino verso quell’ “imparare ad imparare”, alla base di tutti gli apprendimenti.

La società odierna chiede alla scuola di formare cittadini che sappiano organizzarsi nei futuri ambienti di lavoro, adeguandosi a compiti nuovi connessi a problematiche anche complesse. Per far ciò è necessario sviluppare l’abilità di lavorare con gli altri, comunicare con persone di diversa cultura e formazione, per integrare le competenze.

E’ su questi presupposti che si sviluppa l’attuale  didattica   metacognitiva. Sentirsi responsabili del proprio apprendimento e sapersi motivare, sviluppa la conoscenza, l’automonitoraggio e le strategie di studio e comprensione. Il contesto, in cui tale apprendimento si sviluppa, è in grado di interessare, approfondire e coinvolgere i bisogni, le tendenze e gli impulsi motivazionali degli allievi. Infatti la motivazione intrinseca ad apprendere si sviluppa maggiormente quando il bambino partecipa attivamente alla costruzione della propria conoscenza attraverso osservazioni ed esperienze dirette, trasformando in nuovi apprendimenti, ciò di cui è consapevole.

L’introduzione di nuove tecnologie didattiche all’interno della scuola, caratterizzata dall’impiego dei Personal Computer e dalla loro applicazione nei campi educativi, si pone a diretto utilizzo della costruzione attiva di conoscenza.

Le discussioni in classe, sia tra pari che tra studenti e adulti, sono ormai considerate uno strumento potente, capace di sviluppare pensiero argomentativo, riflessivo e metacognitivo.[1]

Oggi i ricercatori si interrogano sulle nuove dinamiche socio-cognitive rese possibili dalla comunicazione elettronica che dilata il gruppo classe ad una comunità più ampia.

Un valido supporto alla creazione di conoscenza è rappresentato dagli ipertesti, ambienti non direttivi che stimolano la riflessione metalinguistica e assecondano il modo in cui l’uomo pensa e apprende.

Internet è un enorme ipertesto, da scoprire e consultare attraverso i link (legami), ed è anche un potente mezzo di comunicazione che, se ben utilizzato, può aprire le porte delle classi  per attuare una comunicazione interpersonale con altre scuole sperimentando l’apprendimento collaborativo mediante la creazione di una comunità di apprendimento a distanza.

I progetti che tendono alla creazione di “comunità di apprendimento” realizzano le condizioni favorevoli allo scambio di idee, ragionamenti, riflessioni tra studenti impegnati a fare ricerche intorno a problemi da loro scelti. Ciò che interessa stimolare è la capacità di pensiero.

Su questi presupposti si è basato il lavoro che segue, risultato di un’esperienza di tirocinio, durata un anno scolastico.

 Due scuole elementari hanno interagito e collaborato per condividere e costruire conoscenza, all’interno dell’ambiente di apprendimento “Synergeia”,  creato per sostenere la costruzione collaborativa di conoscenza, mediante l’utilizzo della rete internet.

La  tesi è composta da quattro capitoli.

Il primo contiene i fondamenti teorici alla base della ricerca.

Il secondo descrive l’ambiente di apprendimento, il progetto, i partecipanti e gli obiettivi dell’attività.

Il terzo capitolo riguarda la metodologia di analisi dei dati prodotti nei forum; vengono analizzati ed esposte le categorie utilizzate.

Nel quarto capitolo ho inserito i risultati della precedente analisi ed ho tratto le conclusioni del lavoro.

CAPITOLO 1          

PRESUPPOSTI TEORICI
In questi ultimi decenni la ricerca psicopedagica  ha rivolto la propria attenzione al rapporto esistente tra dinamiche cognitive e interazione sociale, assumendo significati diversi in rapporto al momento storico, culturale e alle teorie di riferimento relative all’apprendimento, che via via sono andate a susseguirsi: comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, socio-costruttivismo, costruttivismo socio-culturale.

1. L’evoluzione della nozione di apprendimento

Agli inizi degli anni ’40 -’50 venne elaborata dal comportamentismo la learning theory, volta a dimostrare l’apprendimento di comportamenti umani semplici (Pontecorvo, 1999). Per i comportamentisti l’apprendimento era semplicemente il consolidarsi di una risposta, attraverso un rinforzo,  delle conoscenze disciplinari che si imparano a scuola e  delle interazioni sociali, formula alquanto riduttiva se pensiamo alla complessità del linguaggio.  E’ proprio la riduttività di questa teoria che ne ha determinato, tra la fine degli anni ’50 e ’60, il suo graduale superamento ed ha portato all’affermarsi del cognitivismo che, a differenza della precedente prospettiva, sottolinea l’importanza del contenuto dell’apprendimento e del ruolo determinante del contesto nell’elaborare e immagazzinare informazioni.

Tra gli anni ’70 e ’80 la prospettiva cognitivista voleva essere il riferimento per innovare la psicologia dell’educazione, ma l’abuso di termini tecnici e della metafora della mente come calcolatore, oltre a voler a tutti i costi simulare i processi umani, hanno portato ad una perdita di rilevanza di tale teoria.

Alla fine degli anni ’80 Bruner ha ripreso e studiato la concezione vijgotskiana dell’interazione tra sviluppo e apprendimento. Lo sviluppo avviene sempre nel contesto di una cultura e attraverso la comunicazione e lo scambio con gli altri ( Pontecorvo, 1999 ); per Bruner è il risultato dell’interiorizzazione di interazioni sociali, che avvengono all’interno della propria cultura, tra un individuo competente e uno meno competente. L’interazione e il supporto degli altri hanno un ruolo fondamentale negli apprendimenti. L’intelligenza, secondo Bruner, non è pensabile come collocata nella mente del singolo, ma è una risorsa condivisa fra le persone che lavorano insieme, degli strumenti di cui si servono, negli ambienti in cui operano, delle pratiche che condividono.

2. Interazione sociale e costruzione della conoscenza: paradigmi confronto.

Nell’impostazione attuale della psicologia dell’educazione è determinante la prospettiva vygotskiana, rivolta ad una psicologia culturale che vede sviluppo psicologico e cultura come inscindibili l’uno dall’altra.

a) Lo storicismo culturale di Vygotskij

Nello sviluppo socio-culturale vygotskiano, il linguaggio ha un ruolo cruciale. Lo sviluppo del bambino viene costruito attraverso l’interazione sociale con l’ adulto, nel proprio contesto socio – culturale.

Secondo la “legge genetica generale dello sviluppo”, formulata da Vygotskij, ogni funzione psichica superiore appare due volte nello sviluppo psicologico del  bambino: prima sul piano sociale ( interpsicologico ) e  poi sul piano  psicologico ( intrapsicologico ): ciò che diventa mentale e interno è sempre preceduto da una fase esterna sociale ( Pontecorvo, 2004). Questo passaggio, dal sociale all’individuale,  è caratterizzato dalla interiorizzazione della relazione ( le relazioni sociali sono primarie e, successivamente, si trasformano in funzioni psichiche ) e dalla presenza di una “zona di sviluppo prossimo”, un’area di attività mentale che il discente, in seguito all’aiuto ( scaffolding ) di un adulto o di un pari più competente, può estendere. Lo scaffolding si compone di una serie di componenti che consistono nel:

·               reclutare il bambino al compito,

·               indirizzare l’attività verso la risoluzione del problema,

·               semplificare le componenti del compito,

·               sottolinearne gli aspetti cruciali ,

·               mostrare le soluzioni e

·               ridurre progressivamente i gradi di libertà.

E’ proprio attraverso l’intervento educativo che la differenza tra lo sviluppo attuale e il potenziale di sviluppo, si può ampliare.

b) Il meccanismo del conflitto socio-cognitivo

Il costrutto del conflitto socio-cognitivo, legato alle prime formulazioni di Piaget, è stato ripreso dai neo-piagettiani reintroducendo la dimensione sociale nella loro teoria. Secondo le teorie neo-piagettiane, che si occupano più del rapporto interattivo tra pari ( a differenza di Vygotskij che enfatizza l’interazione con l’adulto competente ) confronti e conflitti interindividuali porterebbero i bambini a superare gli squilibri esterni e interni, al fine di coordinare i diversi punti di vista. L’interazione sociale, quindi, è lo strumento per accelerare lo sviluppo delle “strutture dell’intelligenza”. Le ricerche hanno mostrato che un soggetto può trarre vantaggio dall’interazione anche quando si confronta con un compagno che è al suo stesso livello, purché abbia un diverso punto di vista. Il confronto con individui diversamente centrati “produce uno “squilibrio” interindividuale che è alla base di quello  intra-individuale” ( Gilly , pag 60)[2].

c) Piaget e Vygotskij: paradigmi a confronto

Nella seguente tabella sono riportate le principali differenze tra i due paradigmi, piagettiano e vygotskiano:

Interazione individuo-ambiente

Interazione individuo-ambiente

3. L’approccio situazionista

Punti focali dell’approccio “culturale-situazionista” sono i concetti di attività, di comunità di pratiche e la visione storicista, fortemente contestualizzata     (“situata”)  di tali pratiche.

a) La teoria dell’attività

La “teoria dell’attività” di Leont’ev, collaboratore di Vygotskij, ha avuto un’influenza decisiva nell’approccio situazionista dell’apprendimento. “La società produce l’attività degli individui che la compongono” ( Leont’ev, 1975; trad.it. 1977, p. 69 )[3].

Considerando l’apprendimento come una “pratica sociale” contestualmente “situata”, viene riconosciuta ad ogni attività la natura cognitiva e la dipendenza dai contesti di produzione. L’attività, essendo sociale, può svilupparsi solo in condizioni di cooperazione e comunicazione tra le persone. La familiarità alla discussione, il clima sociale e ripresentare all’intera classe quanto emerso nel lavoro di gruppo. favoriscono la disponibilità ad interagire.

Nella prospettiva situata, il termine apprendimento viene sostituito con apprendistato, per sottolineare come “le pratiche di acquisizione delle competenze siano pratiche situate, graduate e inserite in contesti significativi di attività  e  nelle  quali è  centrale  il  concetto di  partecipazione ad attività congiunte”            ( Zucchermaglio, pag. 332 )[4]

L’evento saliente in questa tradizione di studi socio-costruttivisti è l’intreccio tra oggetti, azioni e discorsi, definiti dalle culture di appartenenza. I modelli teorici, poi, enfatizzano l’una o l’altra componente. Ponendo l’attenzione sugli oggetti, si evidenzia come l’individualità può essere modificata dal punto di vista degli altri. Focalizzandoci sulle azioni, consideriamo che le capacità di ciascuno si formano compensando quelle degli altri e che alcune operazioni che l’individuo dovrebbe compiere in successione, nel gruppo possono svolgersi contemporaneamente. Se invece è il discorso al centro dell’attenzione, l’interazione è vista come occasione proficua per utilizzare il linguaggio in funzioni tipiche della discussione, quali esplicitare, spiegare, chiedere, dubitare, argomentare ( Caravita, 2003 ).

Nelle analisi delle pratiche discorsive il risultato degli effetti metacognitivi sarà il raggiungimento della consapevolezza di ciò che si sta facendo.

Se vogliamo dar conto dei processi coinvolti nel lavoro collaborativo dobbiamo considerare tutte le chiavi interpretative, utilizzando un approccio sistemico, dove l’attività situata, il discorso, i prodotti e il gruppo, potrebbero costituire modalità di analisi alternative. La comunicazione sociale e il lavoro di gruppo hanno un potenziale educativo primario. L’interazione a scuola è un tipo di conversazione che esula dalla comunicazione linguistica naturale ed è basata  su strategie di tipo argomentativo. Insegnare ed apprendere sono compiti non solo cognitivi, ma sociali

b) Il socio-costruttivismo

Per il socio-costruttivismo la natura dello sviluppo del pensiero è frutto di un processo di costruzione di significati attraverso gli scambi sociali che si realizzano durante la vita quotidiana. L’insieme delle costruzioni cognitive sono frutto delle interazioni con i partner, dei conflitti socio-cognitivi e della mediazione simbolica del linguaggio e della cultura. Negli ultimi anni molte ricerche si sono volte ad analizzare il ruolo del discorso in classe nella costruzione di conoscenza degli allievi, come singoli e come gruppo[5]. Il modello di interazione alla base del “discorso costruttivista” vede l’apprendimento come “rinforzo della risposta”, per cui si apprende se si risponde correttamente, purché la risposta sia “ricavata spontaneamente” dal soggetto.

Il modello costruttivista della conoscenza viene a completarsi con la prospettiva interazionista: la negoziazione con gli altri è lo strumento indispensabile per la costruzione di un comune mondo di significati. Ogni membro del gruppo ri-costruisce il “compito” ( costituito da consegne, scopi, contenuti, ruoli, aspettative che strutturano un’attività ) alla luce della rappresentazione collettiva,  man  mano  che  il  lavoro  procede. ( Caravita, 2003)

Ciò è risultato dei cambiamenti avvenuti nelle percezioni e conoscenze dei partecipanti, nelle loro relazioni e nella situazione.

4. Le Comunità di apprendimento

I principi dell’approccio culturale-situazionista, hanno guidato A. Brown e J. Campione, due ricercatori dell’Università di Berkley ( California ), i quali, negli anni ottanta,  hanno definito le comunità di apprendimento (Community of Learners  CoLs.). Il loro obiettivo era sperimentare nuovi modelli educativi e apportare un cambiamento nel “fare scuola”, convinti che la scuola non possa limitarsi a trasferire conoscenze ma debba soprattutto produrne di nuove e rendere le persone in grado di gestire i propri apprendimenti.

Le CoLs, divenute in seguito FCL ( Fostering Communities of Learners o Comunità facilitanti di allievi che apprendono ), si configurano come comunità di apprendisti. L’obiettivo è far acquisire ai singoli componenti la capacità di applicare strategie per imparare ad apprendere, mediante l’applicazione di alcuni principi propri delle modalità di lavoro delle comunità di scienziati.

Nelle comunità di apprendimento si promuove, su base dialogica,  l’apprendimento collaborativo, nel quale si negoziano gli obiettivi e avviene la condivisione delle conoscenze, anche grazie al conflitto socio-cognitivo che si sviluppa nelle discussioni. Prevedere compiti “interdipendenti” tra i singoli componenti del gruppo di lavoro facilita l’instaurarsi della collaborazione. Il discorso condiviso incoraggia a riflettere intorno ai propri processi di apprendimento, stimolando autonomia, partecipazione attiva e responsabilità: è lo strumento principe per promuovere  lo  sviluppo  metacognitivo. 

La legittimazione delle differenze, favorisce il rispetto degli altri, oltre che alcune specializzazioni degli studenti, ed è una risorsa: fa aumentare il numero di zone di sviluppo prossimale, che interagiscono l'una con l'altra, grazie alle conoscenze che circolano all’interno della comunità, e legittima la partecipazione periferica ( Lave e Wenger, 1991 )[6]. Appartenere ad una comunità di apprendimento contribuisce allo sviluppo di pratiche comuni, come la presenza, al suo interno, di un linguaggio peculiare, legato a quella specifica comunità oppure l’uso del computer, che consente la formazione di una comunità virtuale[7]. Dopo un’analisi della situazione dei singoli interessi e del contesto nel quale deve avvenire l’apprendimento, fondamentale è la motivazione al compito, per verificare come il contesto, in cui la comunità lavora, risulta modificato.

I ruoli al suo interno sono definiti ma intercambiabili. Rimane fondamentale il ruolo dell’insegnante che sarà un  "facilitatore" del processo di apprendimento con il compito di supervisionare e organizzare il lavoro mantenendo la classe focalizzata su argomenti e obiettivi individuati. Inizierà fornendo le istruzioni necessarie per avviare le attività e il modello iniziale del "come si fa". In seguito attuerà la tecnica dello "scaffolding"  sostenendo e modellando inizialmente le attività degli studenti che, gradualmente, arriveranno a raggiungere autonomia, sia nelle attività che nella progettazione e valutazione. La comunità evolve quanto più i ruoli sono intercambiabili, in questo modo può garantirsi esistenza e funzionalità, al di là della presenza dei singoli, rimanendo produttiva, anche in assenza di alcuni membri.

Le modalità di valutazione in itinere sono centrate sui processi piuttosto che su test e voti. Strumenti fondamentali, e solitamente molto proficui, sono le discussioni dedicate alla valutazione, centrate sull'analisi del percorso didattico svolto ( di quello che è stato fatto insieme e del proprio apporto individuale) , i portfolio individuali, le valutazioni di gruppo e le  attività di auto-valutazione.

5. Ambienti di apprendimento intenzionale

La riscoperta di autori come Leont’ev e Vygotskij ha influenzato il modo di concepire le tecnologie nelle interazioni collaborative a scuola e negli ambienti di lavoro. I progetti che tendono alla creazione di “comunità di apprendimento” realizzano le condizioni favorevoli allo scambio di idee e riflessioni tra studenti impegnati a fare ricerche attorno a problemi da loro scelti.

Nei contesti di apprendimento, dove la conoscenza è distribuita e le tecnologie informatiche hanno un ruolo fondamentale nell’organizzazione del setting di lavoro e nel promuovere “apprendimento intenzionale”, Brown et al.     ( 1993 )[8] mettono a confronto gli aspetti che contraddistinguono un ambiente di apprendimento intenzionale, come una CoLs, con gli aspetti caratteristici di una classe tradizionale.

Tab. 2  Caratteristiche di una Classe Tradizionale e di un Ambiente di    Apprendimento Intenzionale.

Riassumendo

In un ambiente di apprendimento intenzionale :

·           studenti, insegnanti ed esperti diventano co-ricercatori, co-discenti, co-insegnanti;

·           la condivisione della conoscenza è necessaria e la collaborazione è produttiva sia a livello di gruppo che individuale;

·           conoscenze comuni ed expertise distribuito sono elementi essenziali nella condivisione;

·           una comunità di discorso nasce e si sviluppa dalla negoziazione di significati e dalla appropriazione di idee;

·           una molteplicità di zone di sviluppo prossimale permette di legittimare le differenze.

Con il modello di cognizione distribuita si mette in discussione l’idea dell’apprendimento come trasmissione lineare, individuale e mentalistica, praticato nelle scuole ( Varisco,Grion, 2000 ).

Con tale cambiamento di prospettiva, si vengono a modificare anche gli strumenti e i metodi per verificare l’acquisizione delle conoscenze. Assumendo un modello dinamico di conoscenza, che  vede l’apprendimento come la capacità di attivare i saperi in funzione di scopi, compiti e stimoli sociali, vengono a decadere gli strumenti di valutazione­­-misurazione delle prestazioni individuali, creati per un modello di insegnamento/apprendimento di tipo trasmissivo. (Caravita, Ligorio 2003 ) Si dovranno proporre, piuttosto, compiti che richiedano ragionamenti, approfondimenti e generalizzazioni di problemi, che si basino su procedure di “valutazione guidata” o “dinamica”, come suggerito da Brown e Campione           ( 1996 )[9], che vedono l’insegnante interessato ai processi di comprensione e abilità necessari allo studente per riuscire nel compito. In tal caso l’insegnante interverrà durante la prova, stimolando gli studenti con esempi di argomentazione, contro-esempi o provocazioni,  per rendersi conto del tipo di aiuto necessario e delle reazioni ad esso legate per arrivare alla risoluzione della situazione problematica.

6. L’insegnante mediatore delle dinamiche socio-cognitive

Le differenze individuali sono alla base dei processi di co-costruzione di saperi ma, in una discussione, se non commentate e rilanciate, possono passare inosservate all’attenzione dei ragazzi. Tale compito essenziale spetta all’insegnante. Ascoltare e appropriarsi del modo di ragionare degli alunni, è fondamentale per farvi fronte.

Nell’interagire con gli alunni, offre loro modelli di comportamento su come si elaborano conoscenze e come si può essere recettivi e critici sulle idee altrui. La strategia del rispecchiamento è alla base della ripetizione/riformulazione di domande, già espresse da qualche componente del gruppo, alle quali l’insegnante riconosce la potenzialità di riaprire il dibattito.

“L’attività di mediazione propria dell’insegnamento rende esplicita e consapevole l’azione cognitiva del bambino, mettendogli a disposizione una coscienza e un controllo, di cui si impadronisce poco a poco”. ( C. Pontecorvo 2003, pag.   ). 

Il ruolo dell’insegnante, quindi, consiste nel coordinare le attività e pianificarle, nell’incoraggiare e favorire lo scambio, la collaborazione, il confronto, creando nella classe “una comunità di apprendimento” che sappia aprirsi al mondo esterno ( Cesareni, 1999 ).

7. Il modello dell’Indagine Progressiva e la costruzione di conoscenza

Il modello dell’Indagine Progressiva, sviluppato da  Muukkonen, Hakkarainen e Lakkala, (1999), si basa sulla metafora della comunità di scienziati che indagano per co-costruire conoscenza e tenta di spiegarne le modalità nel realizzare il processo di Indagine Conoscitiva.

-          l’allestimento del contesto, riguarda la scelta della creazione dell’ambiente. Gli incontri tra ricercatori e insegnanti, l’allestimento del sito, la pianificazione collettiva e fissare gli obiettivi di indagine fanno parte di tale allestimento;

-          presentare problemi di ricerca, consiste nel porre interrogativi che orientino il processo di ricerca. Aiuta gli studenti a controllare e seguire il processo di costruzione di conoscenza;

-          creare teorie di lavoro, producendo teorie ingenue, riguardanti i fenomeni da indagare. Costruire teorie di lavoro consente di interpretare, ipotizzare, intuire e fare inferenze;

-          valutare criticamente le teorie di lavoro, per individuare limiti, punti di forza, lacune, imprecisioni e contraddizioni nelle spiegazioni date dalla comunità di apprendimento;

-          ricercare e approfondire conoscenze, attraverso pratiche empiriche o la ricerca di informazioni scientifiche;

-          sviluppare e approfondire il problema, ridefinendo interrogativi maggiormente focalizzati sul problema, individuando informazioni più specifiche sull’argomento, consente un avanzamento progressivo della conoscenza;

-          creare nuove teorie, affinando quelle precedenti, mediante conferme che le hanno rese più articolate e  complesse;

-          distribuire l’esperienza, attraverso l’impiego di risorse cognitive socialmente distribuite, condividendo con la comunità di indagine, spiegazioni e teorie.

Questo modello di indagine trova applicazione nelle Comunità facilitanti di allievi ( FCL)  di A. Brown, le quali vedono l’expertise e la diversità cognitiva come caratteristiche tipiche delle comunità di pratiche scientifiche che promuovono l’avanzamento delle conoscenze. In questo contesto lo studente  tratta le nuove informazioni come qualcosa di problematico che deve essere spiegato, mentre l’intera comunità partecipa collettivamente a costruire la condivisione di conoscenza.

CAPITOLO 2                       

LA RICERCA

1. Origini della ricerca

L’apprendimento collaborativo tra studenti presuppone che gli insegnanti offrano un modello di produttività di conoscenza ( Caravita Ligorio, 2003 ).

Così, nel Settembre 2003, sulla scia dei buoni risultati del progetto ITCOLE[10], parte dei componenti del gruppo di ricerca, hanno deciso di continuare ad esplorare aspetti,  cognitivi e didattici, dell’apprendimento collaborativo a distanza[11] ( Community of Learners ). Obiettivo di questa comunità scientifica era promuovere l’esperienza distribuita del modello dell’Indagine Progressiva per costruire un prodotto significativo e condividere conoscenze. Visti i risultati del Progetto ITCOLE[12], per il quale è stato appositamente creato un software denominato “Synergeia”[13], (Logorio, Mancini, in stampa ) si è deciso di improntare la discussione mediante l’utilizzo del  computer, della rete e di tale server-software.

Come spesso avviene nel caso di un gruppo di ricerca, sono stati effettuati “incontri tra insegnanti e ricercatori destinati alla riflessione teorica, alla definizione in dettaglio degli scopi del progetto e dei compiti da realizzare, alla presentazione dei materiali e delle metodologie da utilizzare” ( Caravita Ligorio, 2003 ).

Ogni membro ha prospettato al gruppo possibili idee sulle quali lavorare. Tra le varie proposte sono state scelte le attività da esperire nelle classi che, per l’occasione, sono state accoppiate in base all’argomento di indagine prescelto dagli insegnanti.

A questi incontri, avvenuti una volta al mese per l’intera durata dell’attività, è stata affiancata la discussione on line del gruppo, di insegnanti e ricercatori, all’interno del software “Synergeia”. Il software aveva la funzione di “contenitore” dei lavori prodotti dalle classi  e di scambio di idee, al fine di costituire una comunità virtuale di lavoro, che fungesse da sostegno a quanto attuato in classe con gli alunni. La realizzazione a priori di una comunità degli insegnanti è risultata indispensabile, per una reale collaborazione tra le classi, già in altre esperienze che indagavano l’apprendimento collaborativo a distanza attuato attraverso la mediazione di un sito Web. ( Cesareni  Mancini, 2001 ).

Per poter attuare l’attività con gli alunni era fondamentale la presenza nelle scuole di almeno un collegamento ad internet. Quest’ultimo aspetto è stato determinante nell’ improntare lo svolgersi successivo dell’attività[14].

La ricerca, svoltasi nella classe dove insegnavo, mi ha visto nel ruolo di osservatore partecipante (Cicognani, 2003 ). In questo lavoro sono stata affiancata da una collega tesista, con il ruolo di osservatore completo ( Cicognani, 2003 ), che ha utilizzato, oltre che griglie predisposte per l’osservazione, anche videoregistrazioni di attività in laboratorio e in gruppo, durante due conversazioni collettive avvenute alla fine del lavoro.

2. Il software “Synergeia”

La creazione del software “Synergeia” è stata  ispirata  dal modello dell’Indagine Progressiva ( Muukkonen, Hakkarainen e Lakkala, 1999), che trova i suoi fondamenti negli attuali modelli psicopedagogici del socio-costruttivismo e della costruzione collaborativa di conoscenza ( Pontecorvo, 1999) e delle  comunità di apprendimento ( Ligorio, 2001 ).

Disegnato per supportare l’apprendimento collaborativo di conoscenza      ( Knowledge Building ), “Synergeia” è l’estensione di un sistema, BSCW ( Basic Support for Cooperative Work ), che consente di:

·           creare spazi di lavoro, condiviso da comunità di apprendimento

( Community of Learners )        

·           implementare documenti

·           dirigere il gruppo

·           e altro ancora.

Il software “Synergeia” ( http://bscl.gmd.de/pub2/ ) è costituito essenzialmente da una componente asincrona del sistema collaborativo BSCL       ( Basic Sistem for Collaborative Learning ), alla quale vengono affiancate, una map tool e una messaggeria istantanea per la comunicazione sincrona.

Questi strumenti permettono ai membri della comunità virtuale di comunicare e, quindi, organizzare una discussione circa un argomento di interesse comune. Al suo interno, infatti, è possibile creare dei gruppi di discussione, nei quali vengono inseriti i nomi dei partecipanti, e creare cartelle personali dove verranno inseriti documenti utili alla crescita dell’interazione collaborativa.

Dopo aver creato un ambiente di apprendimento personalizzato, una sorta di “piazza virtuale” nella quale incontrarsi, vi si può accedere, iscrivendosi con un nome - utente  e inserendo una password. 

Ogni argomento discusso nel forum costituirà un’area di costruzione di conoscenza e sarà creata una cartellina, “folder”, all’interno della quale sarà possibile inserire, oltre che il proprio intervento, anche documenti o file.

La discussione, articolata mediante la scelta dei “Thinking Types”, descrittori di pensiero che stimolano la riflessione metacognitiva circa la struttura dell’intervento che si sta attuando ( Muukkonen et al, 1999 ), si potrà configurare ad albero o per data di intervento, in base alla  rilettura che vorremo dare alle note inserite nel forum. La conoscenza viene creata dai membri della comunità di apprendimento, collaborando ed assegnando i descrittori del pensiero ai propri interventi.

I folders diventano così contenitori delle conoscenze costruite in ogni singola discussione, costituendo la memoria collettiva del lavoro svolto ( Ligorio Mancini, in fase di stampa ) dal quale ogni membro del gruppo può rileggere e riflettere, sui propri e altrui contributi, per proporre un’idea successiva che porti ad una crescita nel processo di co-costruzione della conoscenza.

3. Il progetto e i partecipanti

Il progetto denominato “Di quadro in quadro” si è sviluppato nel corso dell’anno scolastico 2003/2004 ed ha visto come partecipanti “attivi” gli alunni di due scuole Primarie: la V B della scuola Marchiafava di Maccarese, e le VA e VB della scuola Bartolomei di Roma. La prima classe è stata seguita da me, mentre le altre due classi hanno visto come “guide” le insegnanti Marzia Bonzani e Antonella Lepore. 

La VB della scuola Marchiafava, composta da 23 alunni, era un gruppo abbastanza eterogeneo per provenienza socio-culturale e per abilità cognitive. La presenza di tre bambini diversamente abili si è dimostrata uno stimolo in più per la socializzazione e per la crescita collaborativa, anche di quegli elementi che risultavano essere brillanti per apprendimento e trainanti per motivazione; le altre due quinte, formate da 32 alunni, hanno svolto il lavoro a classi aperte.

Fondamentale, nello svolgersi dell’attività, si è mostrata la dotazione tecnico-informatica delle due scuole: nella Marchiafava erano presenti otto pc in rete, collegati ad internet, mentre la scuola Bartolomei, di tre postazioni fruibili, solo una poteva collegarsi ad internet e  non era sempre funzionante. Come si potrà constatare dai risultati, tale diversità di dotazione informatica è stata determinante nell’attuare le modalità di discussione nella costruzione di conoscenza.

4. Obiettivi e modalità di lavoro.

L’attività alla base dell’interazione per la co-costruzione di conoscenza, è stata la presentazione di alcuni quadri che catturassero l’attenzione dei bambini, tanto da suscitarne la motivazione al commento, discutendone e collaborando. La finalità era costruire conoscenza, a partire dai loro commenti e dalle loro teorie ingenue, seguendo il Modello dell’Indagine Progressiva ( Muukkonen, Hakkarainen e Lakkala, 1999 ), al fine di creare una comunità di apprendimento collaborativo on line.

La VB, avendo a disposizione più postazioni multimediali, ha svolto la discussione in coppia, davanti al pc,. Inizialmente i gruppi che frequentavano il laboratorio erano tre: ciò mi ha permesso di seguire, più da vicino, le coppie impegnate nella discussione, avviarle all’uso autonomo del software ed ovviare possibili problemi tecnici; in un secondo momento, la classe è stata suddivisa in due gruppi, con il risultato di una maggiore interazione all’interno dei forum.

L’altra scuola, invece, ha svolto un lavoro diverso. La discussione avveniva collettivamente nella propria aula, invece che davanti al pc, sotto la guida dell’insegnante e la produzione dei commenti avveniva a classi aperte per gruppi di quattro, cinque alunni. In questo caso il software è servito solo per implementare il materiale prodotto, dopo la discussione collegiale.

5. L’attività

L’attività nelle classi ha avuto inizio nel mese di Novembre con l’invito, da parte della scuola Bartolomei, a visitare una galleria virtuale. Con questo primo brainstorming, che seguiva uno svolto nelle singole classi, si voleva testare l’interesse all’attività da approntare. In quell’occasione i bambini hanno potuto conoscere e familiarizzare con l’ambiente di apprendimento, e alcune delle sue potenzialità, da utilizzare nella discussione on line. In seguito ogni allievo ha  prodotto una propria descrizione, che è stata condivisa mediante un folder appositamente creato.  Il conoscersi, anche con una semplice descrizione, serve a creare la relazione sociale, basilare per l’instaurarsi di una comunità di apprendimento a distanza, che costruisce conoscenza collaborando e discutendo “oltre le mura della classe”.

Relazioni sociali e interessi devono essere incorporati nell’apprendimento per mantenere il coinvolgimento dei partecipanti nella comunità e affinché questa sviluppi un senso di identità ( Caravita, 2003 )[15]

La creazione degli altri quattro forum, corrispondenti ad altrettanti quadri, è avvenuta in  tempi successivi e con diverse motivazioni:   il quadro
“Ingresso di Carlo VIII dalla porta di S. Frediano”, scelto su tre quadri, dalla mia classe,  in Febbraio;

 CAPITOLO 3

ANALISI DEI DATI

1. Metodologia di analisi

Obiettivo della mia tesi è, quindi, verificare che ci sia stata collaborazione on line, mediata dall’ambiente di apprendimento utilizzato per la costruzione di conoscenza.  Per verificare ciò è stato analizzato il contenuto dei forum, tenendo conto dello svilupparsi temporale dell’albero delle discussioni. Le note sono  state  segmentate ( Cicognani, 2002 ) al fine di individuare la complessità del messaggio  ( Hakkarainen e Sintonen, 2002 ), e ad ogni segmento è stata attribuita una categoria, secondo il modello utilizzato per analizzare i forum universitari nella ricerca attuata presso l’Università “La Sapienza”, facoltà di Psicologia  ( Cesareni, Martini, in stampa  ).

E’ proprio codificando il materiale mediante l’utilizzo di tale categorizzazione, che ho potuto definire il seguente schema finale:

·         esaustivo, per tutti i segmenti di nota;

·         con categorie mutuamente escludenti che si basano su un unico criterio di attribuzione ( Cicognani, 2002 ).

2. Un duplice sistema di categorie:

Categorie di Contenuto e Categorie di Legame

Ad ogni nota è stata assegnata una Categoria di Legame, che evidenzia il collegamento del pensiero a note e concetti precedentemente registrati, al fine di analizzare lo svilupparsi dell’interazione discorsiva e, ad ogni segmento di nota, è stata assegnata una Categoria di Contenuto, volta ad analizzare le modalità di elaborazione di conoscenza. Nell’assegnare le categorie di legame alle note, è stato utilizzato il seguente sistema, precedentemente elaborato da Cesareni e Martini, ispirato alla teoria della co-costruzione di Pontecorvo e collaboratori,.

Modello di analisi delle categorie di legame

Tabella  riassuntiva delle categorie di legame tra le note

Modello di analisi delle categorie di contenuto

    Tabella riassuntiva delle macrocategorie e categorie di contenuto dei segmenti

a) Le Categorie di  Legame

Di seguito si forniscono esempi di categorizzazione eseguite utilizzando le categorie di legame tra note.

Le note possono essere legate alle altre in accordo, rispetto a termini o concetti:

Þ         accordo terminologico, consiste nella ripetizione delle definizioni concettuali utilizzate dall’altro;

Esempio dalla discussione “Il focolare”:

√        La stanza è buia e c’è una candela, quindi è evidente che stiano cenando.  (nota 23)

√        Crediamo che le persone del quadro stiano cenando e non pranzando. Perché allora tengono accesa una candela? Sono pazzi?      ( nota 25 in accordo terminologico con la 23 )        

 Þ         accordo concettuale, implica la rielaborazione personale di un concetto già espresso da altri.

Esempio dalla discussione “Il focolare”:

√        Deduciamo, dallo stato della cornice, che si tratta di un quadro antico.  ( nota 8 )

√        … credo anche io che dalla cornice si può dedurre l’antichità di un quadro e del suo valore. ( nota 10 )

Altra categoria di legame è il disaccordo, che può essere motivato o non motivato:

Þ         si ha disaccordo motivato quando viene espresso il dissenso spiegandone le ragioni:

Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Come ha fatto a lottare contro la Francia se lui era francese? Combatteva da solo?  ( nota 19 )

Þ         si ha disaccordo non motivato quando il soggetto si limita a negare affermazioni altrui:

Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Noi non siamo completamente d’accordo che Napoleone fu sconfitto dalla Prussia. ( nota 15 )

Altre due categorie di legame, molto utilizzate nella co-costruzione della conoscenza collaborativa, risultano essere il chiedere spiegazioni e dare spiegazioni;

Þ         Chiedere spiegazioni  riguarda espressioni che contengono una richiesta di spiegazioni circa l’argomento dibattuto;

Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Vorremmo sapere cosa ti fa pensare ciò che hai scritto . Ciao Mery e Puppi  (nota 22 )

Þ         Dare spiegazioni  riguarda le proprie affermazioni sull’oggetto del discutere;

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        La storia dice che i garibaldini che partono (sbarcano) dalla Liguria per andare in Sicilia da una guerra sanguinosa per sconfiggere i Borboni che se n’erano impossessati   (nota 19 )

Infine la categoria Neutrale vede al suo interno tutte le espressioni che non contengono una presa di posizione né a favore, né contro le precedenti affermazioni. Fanno parte di questa categoria segmenti di nota che, pur risultando collegate ad una nota precedente, non sono connesse ai loro contenuti.  E’ la categoria di legame che rappresenta un non-legame effettivo con le altre note.

b) Le Categorie di Contenuto

I segmenti di note sono stati categorizzati con il seguente sistema, del quale si forniscono definizioni ed esempi.

I contenuti sono stati organizzati in quattro macrocategorie ( Sociale, Sviluppo del Processo, Cognitivo e Altro ) suddivise, a loro volta, in sottocategorie:

Þ         Sociale: riguarda espressioni di presentazione, volte ad instaurare una relazione tra i membri, che contribuiscono a creare il senso della comunità.

Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Un ultimo caro saluto a tutti. Puppi e Mery.  ( nota 30 )

Þ         Sviluppo del processo, suddiviso nelle sottocategorie Problemi organizzativi  e  Valutazione/metacommento sul processo: riguarda interventi di riflessione sul modo in cui si sta svolgendo il compito.

Ø           Problemi organizzativi, costituito da espressioni riguardanti la richiesta di come procedere nel caso di problemi.

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        Vorremmo tanto poter commentare il quadro e soprattutto poter interagire con voi, ma… il quadro? Se lo inseriste nel sito ne saremmo contenti e ne sarebbe avvantaggiato il lavoro! Grazie e  presto dalla V  B  ( nota 3)

Ø           Valutazione/metacommento sul processo, riguarda  la riflessione  sull’attività in sé; indica un’elaborazione mentale con relativa valutazione.

                 Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Questo quadro è quello che abbiamo commentato di più e quello più rappresentativo. Con questo quadro abbiamo risposto a più “note” scritte da altri bambini anche all’interno della scuola. Abbiamo commentato di più anche perché non sapevamo se il personaggio a cavallo fosse Napoleone Bonaparte o Carlo VIII. (nota 17)

Þ         La macrocategoria più rappresentativa, in quanto più numerosa di sottocategorie  riguarda il contenuto Cognitivo.

Gli  studenti possono:

Ø      proporre un Problema, mediante domande che esprimono un bisogno di

      conoscenza, richiamando elaborazioni o chiedendo fatti

      Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        Cosa fanno questi individui? Perché  sono vestiti tutti con le camicie rosse e non blu, marroni come i soldati di oggi? Perché non sono in guerra? Che cosa stanno facendo i 2+2 Garibaldini a sinistra e a destra? E SOPRATTUTTO, perché hanno tutti e quattro la barba? Sono barboni???  ( nota 1)

Ø           Esprimere un Commento personale su quanto già detto da un altro o su un problema di studio presentato. Rientrano nel Commento anche tutte le note che propongono esempi pratici (esperienze personali o altrui) a testimonianza di quanto è stato detto.

        Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        A noi questo quadro piace abbastanza perché c’è tanta gente riunita in quella che sembra una piazza.   (nota 27)

Ø           Manifestare una propria Idea, esprimendo il proprio pensiero personale senza ben definirlo.

        Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Penso che Napoleone  combatte con Inghilterra, ma fu sconfitto

dagli inglesi e dalla Russia… (nota 11)

Ø      Elaborare una Teoria, esponendo una spiegazione personale ben        strutturata  ed articolata sull’argomento trattato.

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        I 2 Garibaldini a sinistra sembra che stiano fumando una sigaretta a due filtri che forse all’epoca esisteva, e che forse oggi se ne è persa la traccia. Gli altri due stanno ripensando agli errori commessi durante la guerra che non finisce più , ma loro stanno riposando nella propria base segreta. ciao dai due non garibaldini.     (nota 10)

Ø           Dare un’Informazione scientifica, utilizzando notizie di carattere scientifico, a supporto delle proprie affermazioni sull’argomento oggetto di discussione.

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        I quattro garibaldini arrivano in Sicilia dove combattono l’esercito e lo vincono con l’aiuto della popolazione ma il re riesce a scappare allora VITTORIO Emanuele II raggiunge Garibaldi e le sue truppe e Garibaldi dona le terre che aveva conquistato e Vittorio Emanuele II diventa I re dell’Italia. DA ROKI E UOMOGATTO.  (nota 18)

Ø           Ripetere concetti già espressi durante la discussione senza però elaborarne la sintesi: vengono riportate esattamente definizioni o frasi dette, personalmente e/o da altri, in precedenza.

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        Tanto tempo fa si masticava il tabacco, per esempio noi oggi mastichiamo le gomme! (nota23)                                                               

√        Scusatemi se non lo sapete al quel tempo si masticava il tabacco invece delle gomme. DA MISTER.X  E ROKI!   (nota 27 )

Ø           Oppure Rielaborare ampliando concetti esposti durante la discussione. Attraverso questo tipo di nota viene messo a fuoco il proprio e/o l’altrui pensiero, strutturando meglio quanto è stato detto

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√        … secondo noi il quadro rappresenta i 4 garibaldini che non si affrontano 2 a 2, ma siccome hanno le divise uguali, sono dello stesso paese e l’avete detto anche voi che sono parte  della  stessa  spedizione.  A riscriverci da spider e santino! (nota 24)

Ø           Fino a sintetizzare e rilanciare aspetti salienti emersi durante la discussione, utilizzando il Riassunto.

Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Commentiamo insieme il quadro di Brando: 1) il signore a cavallo non è Napoleone ma Carlo VIII; 2) Napoleone prima di tutto era francese, quindi non poteva essere tornato da una lunga battaglia contro la Francia ( la sua patria ); 3) il ritorno di Carlo VIII non è al castello antico ma all’ingresso di una cittadina.   ( nota 17)

Ø           La presenza di una valutazione personale anche sul contenuto, oltre che sul processo, della discussione ha portato alla creazione di un’ulteriore sottocategoria, denominata Metacommento sul contenuto, della quale fanno parte tutte le espressioni di natura metacognitiva,  sull’argomento della discussione.

Esempio dalla discussione “I quattro garibaldini”:

√          Se hanno la stessa tuta, e hanno le armi per terra come fate a capire che sono nemici? Ciao da Bulldozer e  Mister-x                                                 (nota 13)

Þ         Le note potevano anche appartenere ad altre categorie, distinguibili in base al contenuto:

Ø           Irrilevante, costituito da note incomplete che gli studenti hanno inviato prima di terminare, per problemi di gestione del software.

Esempio dalla discussione “Carlo VIII…”:

√        Secondo noi il signore che era salito sul cavallo il Re                  (nota 12)

Ø           Difficile da categorizzare, che non rientrava all’interno di nessuna delle categorie.

                  Esempio del forum “Corsa dei cavalli”

√   Pensiamo che le vostre idee siano giuste. Bisciù e Hamtaro ( nota15)

L’attribuzione delle categorie alle note è stata realizzata da due ricercatori indipendenti, che hanno poi confrontato e discusso le categorie assegnate.

A questo punto sono passata ad analizzare i dati raccolti e ad interpretarli per verificare le ipotesi di ricerca.

CAPITOLO 4                  

I RISULTATI

Da una visione globale e analitica del lavoro presente sul sito, possiamo trarre alcune  conclusioni. Sinteticamente:

·           Nei 5 forum sono state prodotte 147 note, ulteriormente scomposte, nell’ attribuirle a categorie di contenuto, in  228 segmenti;

·           La scuola Marchiafava ha prodotto l’ 86,6% delle note totali, rispetto all’11,6% della Ugo Bartolomei;
 

 ·               I quadri che hanno suscitato più interesse, considerato il numero di note prodotte, sono stati, entrambi con il 25,17%, “Carlo VIII” e “ I quattro garibaldini”, anche se il primo forum è risultato più ricco di contenuti, con il 27, 63% dei segmenti di nota. La presenza di maggiori segmenti rileva, infatti, un discorso maggiormente articolato all’interno della nota. La scuola Marchiafava ha focalizzato l’attenzione più su quest’ultimo quadro, mentre i ragazzi della Bartolomei hanno distribuito equamente l’attenzione verso tutti i quadri; tre in particolare hanno registrato la stessa percentuale ( 2,72% ) di interazioni;

·               Il quadro meno gradito, considerato il tempo di inserimento nel sito e le successive dichiarazioni dei bambini, risulta essere “la corsa dei cavalli”, con il 17% di interventi, mentre il meno commentato è, presumibilmente in quanto ultimo osservato in ordine di tempo, “Interno con figura”, con il 13,6 % delle note;
·               Le note della Marchiafava risultano essere meno segmentate, sintomo che, nella discussione on line, l’attenzione veniva posta in modo sintetico e analitico ( vedi tabella seguente ) mentre, per la Bartolomei i segmenti risultano essere quasi il doppio delle note intere; nel caso del quadro “Carlo VIII”, i segmenti sono il 5,26% rispetto al 2,72% delle note prodotte. Ciò fa presumere che la modalità di lavoro ( all’impronta e appena abbozzate per la Marchiafava e risultato di una precedente discussione per la Bartolomei ) abbia potuto incidere sull’elaborazione del risultato finale della costruzione collaborativa di conoscenza.

1. Analisi delle categorie di contenuto

 Dalla distribuzione dei contenuti delle note, prodotte nei cinque forum, e ulteriormente segmentate, considerando le categorie elaborate, possiamo trarre molti spunti di riflessione sulle modalità di interazione e cognizione sviluppate dall’attività.

Analizzando il contenuto dei diversi segmenti prodotti dall’interazione  possiamo trarre  alcune conclusioni:

·               se consideriamo il totale dei contenuti dei forum, emerge la prevalenza della categoria del commento, con il 33,8% degli interventi, seguito dalla produzione di teorie , nel 17,33%, mentre il porsi problemi risulta al terzo posto con il 10,22% dei segmenti;

·               le categorie meno rappresentate, ( irrilevante e difficile da categorizzare ) possono essere il sintomo dell’intervento, più o meno diretto, dell’insegnante, oppure della piena comprensione del compito e dell’utilizzo dell’ambiente collaborativo;

Focalizzando l’attenzione sulla produzione delle  singole scuole, si può scoprire che la differente modalità di lavoro ha inciso presumibilmente sul loro prodotto.

 In particolare:

·         per la scuola Marchiafava si evidenziano una prevalenza di commenti, con il 37,5% di segmenti, seguita dalla produzione di teorie, presenti per il 15,76% delle  interazioni,

·         la Bartolomei ha proceduto ponendosi  problemi ( 26,83% ) ed elaborando teorie ( 24,39% ); la categoria commento è al terzo posto come modalità interattiva.

Dal confronto dei dati si può notare come le categorie del metacognitivo (metacommento sul processo e  metacommento sul contenuto ) siano presenti, nelle due scuole, in percentuali differenti:

·         la scuola Marchiafava utilizza entrambe le categorie ( 6,52% il primo e  5,43% il secondo ) e, con il 6,52% degli interventi, la stessa percentuale dei problemi e delle idee, il  metacommento sul processo, risulta la quarta modalità interattiva;

·         negli interventi della Bartolomei non risulta nessuna riflessione metacognitiva circa il processo, facendo presupporre una mancata elaborazione e valutazione dell’attività in corso, mentre le espressioni di metacommento sul contenuto della discussione ( 9,76% ) rappresentano la quarta modalità interattiva; l’informazione scientifica è nel 7,32% dei segmenti di nota, e non risultano presenti né rielaborazioni, né riassunti.

·          la presenza di molte ripetizioni, ( 7,07% ) nelle produzioni della Marchiafava, invece, insieme alle rielaborazioni ( 4,35% ) e alle idee          ( 6,52% ), sono il risultato del “sostegno” dell’ambiente di apprendimento e delle produzioni al suo interno, prevalente rispetto alla “guida” dell’insegnante.

2. Analisi delle categorie di legame

Tra le note prodotte nei vari forum, il 42,67% risultano legate e, se osserviamo le categorie di legame, possiamo trarre qualche altra conclusione interessante:

La discussione è andata sviluppandosi mediante il disaccordo motivato  ( 36,84% ), soprattutto della Marchiafava ( 40,24% ), rispetto alla Bartolomei  
( 15,38%).

Se consideriamo il risultato delle interazioni nei forum, non distinguendo le scuole, notiamo che la modalità che ha prevalso è stata il disaccordo motivato    ( 36,84% ), seguita dal chiedere spiegazioni ( 24,21% ), e dare spiegazioni (12,63%).

Un altro dato rilevante è la forte presenza di commenti neutrali, 11,58% dei totali e il 23,8% degli interventi della Bartolomei; è ragionevole pensare che siano il prodotto di una propria idea, risultato del mancato confronto diretto con le altre note.

Anche questo dato potrebbe essere attribuibile alla diversa modalità di interazione. Il legame di nota presuppone poter disporre di un lettura immediata delle precedenti produzioni, alle quali poter rispondere direttamente, mostrando il disaccordo, oppure chiedendo o dando spiegazioni, su ciò che si va affermando. E’ andato in tale direzione il lavoro della scuola Marchiafava e delle produzioni totali.

                Grafico2: Distribuzione delle categorie di legame nelle due scuole.

                          Grafico3: Distribuzione totale delle categorie di legame nei forum.

Dopo aver analizzato il tipo di collegamento tra le note, verifichiamo ora se la forte interattività (caratterizzata dal legame di ben 96 segmenti di nota su 228 segmenti totali ) è caratterizzata da interventi tra studenti di classi diverse o della stessa classe.

Se osserviamo con chi sono collegate le note possiamo fare anche altre congetture:

Il 44,44% delle note collegate evidenziano il disaccordo motivato. La percentuale  maggiore ( 48,28% ) è legata con note prodotte da studenti della propria classe, e solo nel 27,27% con note prodotte da studenti dell’altra classe.

Elemento rilevante è la presenza del 33,33% di disaccordo motivato, del dare e chiedere spiegazioni, rivolto a note di propria produzione; ciò fa pensare al voler giustificare le proprie affermazioni, negoziandole, anche alla luce di ciò che è stato detto dai compagni. Il 27,27% dei collegamenti con l’altra classe, sono sia in disaccordo motivato che in accordo concettuale: l’accordo porta alla creazione di un legame relazionale e alla nascita del senso di identità della comunità di apprendimento, mentre il disaccordo motivato mostra la presenza di un automonitoraggio e sviluppa la motivazione all’apprendimento collaborativo.

La mancanza di note in disaccordo non motivato  rispetto all’altra classe evidenzia un’attenzione maggiore rivolta agli interlocutori telematici, con i quali  bisogna essere chiari nello spiegare il proprio punto di vista, in quanto gli interventi in “Synergeia” erano l’unico momento e modo per interagire. A conferma di ciò viene incontro l’atteggiamento tenuto dai bambini nel laboratorio. Alla lettura di un intervento in disaccordo rispetto la loro idea, prodotto da un compagno di classe, la modalità di confronto “Synergeia” era messa in secondo piano, in quanto venivano chieste direttamente spiegazioni. In questo è stato fondamentale  l’intervento dell’insegnante nell’invitare gli alunni a “scrivere ai compagni”, per rendere partecipi tutti i membri del gruppo virtuale delle loro perplessità. Ovviamente la discussione, nonostante l’intervento mediatico, è continuata anche al di là del forum, aprendo momenti di confronto e dialogo che sono continuati anche in classe.

                          
Grafico 4: Distribuzione delle categorie di legame rispetto ai collegamenti tra le note.

Analizzando complessivamente i dati, si può notare che la categoria di contenuto che presenta più legami ( 67 segmenti di nota legati su 95 totali ) è  il commento,  con il 70,83% dei legami totali. La categoria dei problemi, la segue con solo il 7,29% dei segmenti legati.

La prevalenza di legami tra commenti indica la forte presenza di teorie ingenue,  tratte dalle esperienze personali dei bambini. Commentare vuol dire rappresentare se stesso e la propria idea all’interno della comunità che si è costituita, contribuendo alla costruzione di conoscenza.

Grafico  5 : Categorie di contenuto rispetto ai segmenti di nota collegati

Tra le categorie di contenuto, quindi,  il commento è la più numerosa, sia in termini di note che di legami. Questo dato rappresenta la collaborazione nel costruire  conoscenza all’interno della comunità di apprendimento. Analizzarne i legami rispetto alla altra classe ci può aiutare a verificare la costituzione della comunità on line al di là delle mura della propria classe.

Sui 68 commenti prodotti del forum, ben 52 sono collegati. Se consideriamo i legami tra note, tralasciando quello tra le classi, rispetto il totale dei collegamenti nelle interazioni si registrano 25 commenti in disaccordo motivato, 10 che chiedono spiegazioni e  7 che sono in accordo concettuale.

I legami maggiori sono avvenuti all’interno della propria classe, che risulta essere la modalità favorita di confronto, con l’82,69% dei commenti totali, contro il 15,38% dei segmenti legati a note dell’altra classe. La causa può essere attribuita al minore apporto alle discussioni di una classe rispetto l’altra. Infatti la Marchiafava ha contribuito per l’ 86,32%, mentre la Bartolomei ha interagito legando solo il 13,68% delle note.

Sintetizzando possiamo dire che il legame tra i commenti presenti nei forum esprimono:

1.      disaccordo motivato, maggiormente rispetto la propria classe, con il 40,38%  dei segmenti, e per il 48,08% dei commenti legati presenti nei forum;

2.      chiedono spiegazioni solo alla propria classe, nel 19,23% dei casi;

3.      il commento neutrale è maggiore  rispetto la propria classe  ( 5,77% delle note ) e minimo rispetto all’altra classe ( l’1,92% dei commenti ).

Il disaccordo motivato, è la categoria di legame più rappresentata all’interno delle categoria di contenuto del commento. 

Viene espresso disaccordo motivato sostanzialmente verso commenti ed è interessante notare che non avviene mai nei confronti di una teoria, né rispetto a problemi. E’ difficile esprimere un disaccordo rispetto una teoria, essendo un corpus ben strutturato ed elaborato del proprio pensiero. Nei confronti di problemi, invece, si risponde in termini di accordo o con richieste di spiegazioni, mostrando interesse nel voler indagare la questione posta da qualcuno.

3. La valutazione degli studenti

Estremamente interessante risulta la valutazione degli studenti che hanno preso parte al progetto. E’ stato chiesto loro di rispondere ad un questionario composto di tre domande aperte, riguardante l’attività e le modalità del lavoro svolto. E’ stato chiesto loro cosa pensavano di aver imparato da questa esperienza, la differenza che riscontravano tra il lavoro quotidiano (con il metodo di lezione tradizionale ) rispetto all’utilizzo delle nuove tecnologie  e, infine, il loro gradimento.

Le domande erano aperte, al fine di non influenzare la direzione delle risposte. Ciò  ha anche facilitato gli alunni nell’espressione delle proprie idee, ma ne ha resa più complessa la tabulazione successiva. Lo scopo delle domande era verificare se la classe avesse colto la natura collaborativa del compito e dell’ambiente di apprendimento utilizzato per la discussione. Quanto scritto è stato confermato dalle successive  discussioni di classe avvenute al termine delle attività.

Alla domanda “ Cosa ho imparato con il lavoro su Synergeia ? ” , la maggioranza degli alunni ha risposto riferendosi alla navigazione in internet, intendendo l’utilizzo dell’ambiente di apprendimento per realizzare l’osservazione e il commento dei quadri. Anche  la natura collaborativa è stata colta dalla maggioranza della classe, esprimendosi rispetto al collaborare, criticare e commentare osservando attentamente[19].

Il lavoro quotidiano risulta noioso, non collaborativo e non si condividono le idee. Si studia e si impara ascoltando con attenzione la maestra che fa lezione. Lavorare con il pc e internet è divertente ed emozionante, si lavora in gruppo collaborando. E’ più interessante, facile, veloce e meno faticoso. Si comunica con bambini di altre scuole e si sviluppano le idee facendo attenzione ai commenti.

L’attività è risultata gradita ai bambini. Hanno trovato interessante navigare in internet e guardare i quadri. Anche in questa risposta appare la percezione di aver costruito insieme conoscenza nelle risposte del commentare, collaborare e comunicare con gli altri ricevendo risposte alle domande. L’insoddisfazione è dipesa dai problemi tecnici ( mancanza di collegamento in internet ) e dalla gestione dell’attività a gruppi alterni.

CONCLUSIONI

La ricerca è stata volta ad analizzare le modalità di interazione di una comunità di apprendimento che collabora on line per costruire conoscenza. A tale scopo si è utilizzato l’ ambiente “Synergeia”, come una sorta di aula virtuale nella quale incontrarsi, con compagni fisicamente lontani, per discutere, condividere  e negoziare idee e conoscenze.

All’instaurarsi di questa comunità, che si è configurata come comunità di pratiche, hanno contribuito l’organizzazione didattica e la motivazione sociale al confronto con una realtà al di fuori della classe.

L’ambiente “Synergeia”, ha contribuito solo in parte alla costruzione di un’intersoggettività con i partner a distanza. Dai dati emerge che interlocutore favorito nell’interazione è la propria classe; ciò può essere attribuibile alla maggiore presenza di interventi di una classe rispetto l’altra, che ha portato ad un confronto minore delle idee, dovuta alla diversa organizzazione del setting di lavoro: collaborativo e sostenuto dall’ambiente di apprendimento intenzionale nella Marchiafava e maggiormente direttivo e comunitario nella Bartolomei. Nell’impostare il lavoro ha inciso anche la dotazione informatica presente nelle due scuole. La presenza di più computer collegati in internet ed un accesso maggiore al laboratorio hanno favorito l’interazione nel forum, mentre problemi tecnici, come la mancanza di connessione o di postazioni telematiche collegate on line, vi hanno interferito.

Elemento che ha contribuito alla costruzione di apprendimento collaborativo all’interno dei forum è stato impostare la discussione davanti al pc. Infatti leggere le note, discuterne con il compagno e rispondere direttamente, abbozzando un’idea porta a sviluppare diverse modalità interattive e a distribuire la cognizione all’interno della Co.Ls che si è venuta a creare.

Dall’analisi dei dati, la presenza di ripetizioni, rielaborazioni, idee e riassunti, sono interpretabili come il risultato dell’interazione mediata dal pc, e hanno rappresentato lo stimolo per procedere nella discussione. Interventi fortemente strutturati, come le teorie, non sono stati stimolanti per la costruzione di conoscenza, perché difficilmente un bambino riesce a scindere informazioni già rielaborate. La discussione è stata caratterizzata da commenti in  disaccordo motivato. Quest’ultimo si configura come mezzo di crescita del confronto, soprattutto rispetto la comunità virtuale dove, l’interazione nel forum è l’unico momento di discussione e negoziazione delle idee.

La forte presenza di riflessione metacognitiva (sui contenuti e sui processi attuati nella discussione) all’interno del forum, soprattutto da parte della Marchiafava, è stata confermata dalle discussioni e dai questionari che rilevavano la percezione della classe sul lavoro svolto nel sito.

Quest’esperienza mi ha vista in un duplice ruolo, di insegnante e “ricercatrice”. E’ difficile scindere i due ruoli. Impostare un lavoro in questa nuova ottica ha apportato notevoli cambiamenti nel mio modo di insegnare. Riuscire a guidare gli alunni mantenendo l’attenzione sui processi più che sui prodotti è qualcosa che sto tutt’ora perseguendo.

Per essere stata la prima esperienza di lavoro in Co.Ls. mi ritengo soddisfatta dei risultati ottenuti e mi auguro che questo modo di lavorare sia sempre più presente nelle nostre scuole.
 

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